TEXTOS SOBRE PEDAGOGÍA << Volver a textos

  INTRODUCCIÓN

La capacitación del alumnado que accede a la universidad, por razones sociológicas pero también por la evolución de los planes de estudio de primaria y secundaria, responde más a ser currículo de alta eficacia tecnológica (en el mejor de los casos) según el cual el referido alumnado ha sido ejercitado sucesiva y reiteradamente en metodologías de adquisición de conocimientos de modo aditivo, y con procedimientos de evaluación de niveles según procedimientos extremadamente simplificados. La programación docente se estructura en cada revisión de Planes de estudio en compartimentos estancos y según etapas y procedimientos procesuales cada vez menos integrados.

El resultado es el de un educando alienado en un almacén de información (muchas veces cargada de ideología) y en el mejor de los casos, hábil reproductor de prácticas operativas (raras veces productivas) según procedimientos estereotipados y descontextuallizados de la realidad social e histórica de su entorno.

La formación del alumno en progresiva degradación es la víctima de este panorama educativo en el que está comprometida prácticamente toda la civilización occidental.

La universidad, coherentemente con las tendencias de la economía de mercado del liberalismo económico en el que estamos insertos, abunda en estas directrices pedagógicas y precisamente en los últimos años coincidentes con el paradigma de la globalización por un lado, y por otro, con la amortización  política de modelos de sociedad alternativos; la radicalización de las tendencias tecnológicas eficaces en el perfilado de los candidatos a acceder al sistema, se ha extremado, aplicando en el caso español estructuras de modo traumático en la acentuación de los métodos taxonómicos que desvertebran el proceso educativo y, en lo que es más grave, en la imposición de recursos temporales y espaciales contradictorios con nuestro tejido social, cultural y productivo.

De este modo la programación docente estructurada en semestres (llamados cuatrimestres) en razón a los hábitos vacacionales de nuestra cultura católico – mediterránea, concluyen en bimensuales – trimestrales, ámbitos temporales claramente insuficientes para el trabajo pedagógico que así resulta, además,  estresado y de baja calidad. La capacitación por créditos incentiva, en este contexto estresado, la selección no de los más adecuados para el currículum del educando, sino de los más accesibles. La estructura departamental debería incentivar la oferta interuniversitaria o al menos interdisciplinar dentro de la misma universidad. Sin embargo, la tradición fuertemente arraigada título – centro expedidor no sólo dificulta, sino hace inviable la migración del docente a través de la universidad. La superposición de las últimas reformas de los Planes de Estudio a un sistema institucional de centros capacitadores de titulaciones y a una clase discente fuertemente arraigada en los modelos predecimonónicos, ha concluido en un esquizoide panorama en el que el alumno ha visto reducido su tiempo lectivo en toda la carrera (alrededor de 1.000 horas respecto del Plan 75 en la ETSAM). Sin embargo casi se ha duplicado el número de asignaturas que tiene que superar durante las 4.500 horas lectivas asignadas.

Que dichas asignaturas sean cuatrimestrales (bimensuales – trimestrales) no atenúa ninguna servidumbre respecto de las asignaturas anuales (cinco – seis meses en nuestra cultura); matriculación por cada asignatura, programas diferentes impartidos por profesores diferentes, exámenes mensuales, bimensuales… finales por cada una, amén de sus ejercicios prácticos, estos últimos programados fuera de las horas lectivas para realizar por el alumno en su domicilio sin asistencia del profesor. El alumno aplicado que cumple con su currículum tiene que superar cada cuatrimestre (bimensual – trimestral) entre 8 y 9 asignaturas. El alumno debe cuidar extremadamente su selección de asignaturas optativas, y la elección del profesorado y programa de las troncales (cuando puede elegir entre diferentes opciones) para no incurrir en pasos falsos que dificultan aún más el problemático itinerario curricular. No sólo el alumno padece esta situación, sino que el profesorado debe desarrollar un programa habitualmente desconectado de las etapas anteriores y posteriores, ante educandos de los que no tiene otra información que su cuadro evaluatorio, ni tiene otra posibilidad que transmitir sus conocimientos según metodologías deductivas y limitarse a través de los ejercicios prácticos y los exámenes, a evaluar el resultado de su trabajo. Esta situación deviene en irracional cuando por la división en períodos cuatrimestrales (2-3 meses) son precisos dos períodos de exámenes al final de los citados períodos que, por razón de fechas, vacaciones, etc. significan dos meses frente a 6,5 de pedagogía en el mejor de los casos, es decir: es preciso un 30% del tiempo programado en la docencia, para realizar las pruebas de evaluación, recuperación, etc.

Las materias teórica puras, Humanidades, Historia, Estética, Legislación, etc. todavía podrían, de modo nada óptimo, alcanzar a desarrollar sus programas y evaluar el nivel de información de los alumnos en las materias programadas. Las materias técnico-científicas y las de carácter instrumental, Física, Matemáticas, Construcción, Instalaciones, Dibujo, Informática, etc. realmente están imposibilitadas a alcanzar con rigor un nivel de suficiencia (no ya de excelencia) para desarrollar sus con el alto porcentaje de pedagogía inductiva que se precisa en la ejercitación y modificación de los conocimientos adquiridos por el alumno.

Una impecable programación departamental interdepartamental de contenidos y profesorado paliarían este panorama, pero en la universidad española y en nuestra escuela no es el caso.

Este panorama realmente grave alcanza niveles pedagógicos inaceptables en la práctica proyectual. En la materia denominada proyectos arquitectónicos. Nueve cursos de proyectos trimestrales cada uno, pero con una merma de horas en el  aula semanales importantes (2,5 horas menos) que, si bien es cierto que son 9 los cursos de proyectos, lo real es que cada asignatura actual tiene un tiempo más ahogado para desarrollar sus programas.

Aceptando que uno de los métodos de capacitación es la enseñanza; metodología deductiva por la que el profesor transmite sus conocimientos (difícilmente con la exigible objetividad y neutralidad que la universidad democrática impone), y que el alumno los recibe y adquiere aplicadamente, y que su nivel puede ser evaluado por exámenes y ejercicios intermedios y que este es un modo de titular a un educando, parece obvio que el resultado de una práctica pedagógica así planteada conduce a un panorama escolar esquizofrénico e invertebrado en el que resulta, si no imposibles, muy problemático alcanzar el nivel de integración en estos conocimientos no sólo entre diferentes áreas, sino dentro de una misma materia en diferentes cuatrimestres.

Si la metodología utilizada es eminentemente inductiva, aquella que se apoya en la experiencia del alumno para enunciar y asentar el conocimiento, se hace materialmente inviable (y mas aún  en la proporción de 30 alumnos por profesor) la necesaria relación y conocimiento alumno-profesor del proceso de prácticas proyectuales para avalar un suficiente nivel capacitativo que les permita acceder al trimestre siguiente con programa, profesorado y metodologías diferentes.

Si el objetivo de la pedagogía proyectual es la formación del arquitecto en el trabajo creativo (aunque el umbral de la creatividad esté atenuado), el problema tiene realmente connotaciones insuperables. La ya repetida precariedad de espacio – tiempo que el plan de estudios vigente otorga a la asignatura trimestral, se agrava por la evolución de los estudiantes universitarios actuales hacia el perfil tecnológicamente eficaces para ser titulados (y reciclados posteriormente mediante cursos de postgrado) en el que los objetivos formativos no han tenido ningún valor ni prioridad durante la “educación” del bachiller y hoy universitario que accede a nuestra escuela, expertizado en metodologías lineales de planteamiento del problema à modo de resolver (según prácticas ensañadas, algunas veces aprendidas) à respuesta – Evaluación – capacitación .. planteamiento del problemaà etc, etc.

La pedagogía debe atender sobre todo a la formación de un profesional correctamente construido capaz de afrontar con garantía no sólo los supuestos simulados en los estudios (y con ello los análogos que la práctica le ofrecec), sino aquellos imprevisibles que la propia realidad cambiante le presenta en su propio ejercicio profesional futuro. Esto es; formar la capacidad de acción independiente de las referencias y prácticas adquiridas en su proceso escolar.

La formación del arquitecto exige una pedagogía integrada (que no uniforme) en todo el desarrollo del Plan de Estudios, pero inexorable en la práctica proyectual. No se reivindica la escuela de los maestros organizada en talleres verticales alrededor de ellos, sino una práctica proyectual estructurada según técnicas pedagógicas que cubran todo el programa escolar y que instrumentando los recursos, medios, objetivos y niveles de suficiencia a alcanzar, de cabida en libertad a posiciones divergentes, incluso contradictorias, respecto de los contenidos conceptuales y culturales de referencia según las diferentes unidades  docentes que gestionen las parcelas (horizontales o verticales) correspondientes.
En esta exposición no hacemos distinción entre proyecto arquitectónico y proyecto urbanístico, ya que los límites entre ambos dominios son, sobre todo, formales y escolares (del mismo modo que no hacemos diferencia entre proyecto de equipamiento y proyecto de edificio). Se trata de actuar sobre el entorno humano y su contexto pluridisciplinar (sociológico, medioambiental, tecnológico, normativo, etc.)

La integración disciplinar se hace inteligible, deseable y viable si modelamos una escuela de dimensiones y con ratios profesor – alumno, m² útil – alumno, recursos – alumno, etc. tales que permitiera en un único aula impartir todas las materias, las que precisan de metodologías deductivas como las inductivas, y en la que la formación del alumno estaría tutorizada por todo el profesorado, vertidos en mayor o menor grado, sobre la práctica proyectual directa del educando. El personal docente adquiriría, por tanto, el carácter tutor de práctica proyectual acentuando su actuación en el carácter específico de la materia de la que parte.

Este aula se serviría, además, de apoyos extraescolares y extradisciplinares (profesionales y docentes en ciencias sociales y humanas, artes plásticas, arquitectos externos, etc.)

Las evaluaciones no dependerán del mecanismo del examen, sino de una sistemática, continua, transparente y adecuada a los programas de las materias y de la práctica proyectual.

A diferentes alternativas culturales corresponderían aulas diferentes con diferente profesorado o parcialmente compartido. Las etapas intermedias y, sobre todo, la final, serían espacios de debate general sobre la producción del alumnado en los documentos proyectuales. La capacitación científica, tecnológica, etc. Del alumnado sería evaluada (como ahora se hace en el PFC) también sobre el trabajo proyectual del mismo.

Muchos centros de formación en la arquitectura operan así en todo el mundo (Escuela Arquitectura Universidad Illinois, Bartlet School (Londres), etc.) ¿Por qué no sería viable en la ETSAM?

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